Jälgigem oma reageerimisi:
1. Kuradi rebane!? – JA SIIS TULI REBANE
2. Kassiraisk lõhkus pesuresti ja määris pesu! – MINU KALLIS MJÄUKA PÄÄSES REBASE KÄEST
3. Pesin seda pesu käsitsi, sest läbipõlenud pesumasina asendamise asemel maksin tütre AU-viisa, mida ootameootameootame – VIISA TULEB ÕIGEL AJAL JA PESU ON JU IKKA PESTUD…
4. Genka, miks sa läksid miki podcasti, mis on käivitatud valimiskampaaniaks?!?!? – ILMSELT LÄHEKSIN UUDISHIMUST KA ISE – JA GENKAT ON JU HEA KUULATA…
5. KÕIGEL on hind.

Alexis Varnum: Tere, armsad sõbrad! Tekkis lihtsalt selline vaikne ja siiras soov kirjutada midagi otse südamest ja hingest. Justkui avada üks väike uus uks ja uudishimulikult piiluda, kuhu see tundmatu rada mind tegelikult viib.
Mõtteid ja ideid mul on, aga suurt pilti või kindlat teekaarti praegu polegi. Ja teate mis? See on vist täiesti praegu okei. Kindel olen vaid ühes: ma ei taha enam kirjutada nii palju ja sellise tempoga nagu vanasti. See, mis oli „varem“, on pöördumatult muutunud ja koos sellega ka minu pilk maailmale ja elule.
Kõik see, mis juhtus: haigla, intensiivravi ja taastumine , osutus mulle tegelikult hädavajalikuks õppetunniks, mille eest olen tänulik. Jah, karmiks ja halastamatuks, aga ilmselt ainukeseks, mis minuni otse selgelt jõudis. Ma olin ju aastaid oma elu nii fanaatiliselt kontrollinud, et ei märganudki, kuidas see kontroll mind vaikselt hävitas. Arvasin naiivselt, et endalt pidevalt võimatut nõuda ongi ainus õige viis elada. Olin ikka seesama lapsepõlve uhke pioneer, kes seisab valvel, hüüab „Alati valmis!“ ja püüab iga hinna eest olla see „hea tüdruk“, kes peab kõigile meeldima.
Kuskilt sealt sügavalt lapsepõlvest ehitasingi need ranged ja rasked sambad, millele kogu oma elu toetasin. Ja millalgi hakkasin neid lammutama vaimne areng, teadlikkus, eneseotsingud… Aga vana harjumus on visa: ma küll lõin endale uue ja ilusa illusiooni, ent see tubli tüdruk, igikestev stressaja, kannataja ja kontrollifriik polnud tegelikult kuhugi kadunud.
Ma kurnasin end lihtsalt ära. Tahtsin ju nii väga edasi liikuda, avastada, tunnetada ja aidata. Vastasin teie pikkadele kirjadele, selgitasin, kirjutasin tundide kaupa postitusi ja lootsin siiralt, et see päästab kellegi päeva või elu. Olin valmis mängima väsimatut valgusekandjat, jagasin end viimse piisani laiali ja üritasin päästa tervet maailma… unustades mugavalt ära ühe pisiasja: iseenda. Kui oleksin vaid osanud ennast rohkem hoida, armastada, valida ja endale puhkust lubada. Haigus on tihti see, mille me ise aastate jooksul endale valmis ehitame. Siis, kui me ei oska öelda „EI“ ega „STOPP“, vaid kordame automaatselt „PEAB“. Kuni saabub päev, mil ressurss saab lihtsalt otsa. Aku on nullis. Kõik, stopp, eesriie.
Ja teate, mis sind sealt kuristiku servalt tegelikult tagasi toob ja teise võimaluse annab? Üksainus selge ja sügav sisemine tahe elada. See on puhas valik valida elu ja lõpuks ometi valida iseennast. Ja kui see siiras otsus on tehtud, tunned, kuidas terve kõiksus sulle selja taha astub ja toetab.
Hoidke ennast, lubage endal vahel lihtsalt olla ja ärge unustage puhata enne, kui elu ise pausi vajutab!

Hannes Võrno: Laen tulevikult ei ole finantstoode.
See on liigkasuvõtjate omavaheline leping, millega üks elav inimene müüb ära aja, mida ta ise ei ela ning nimetab seda tarkuseks ja vastutuseks. Olenevalt sellest, kummale poole mikrofoni ta seisab.
Ühed ütlevad: “Laena, ehita nüüd ja kohe, sest betoon ja raud ja koolimaja ning haigla on odavamad täna kui homme. Homme võib-olla ei ole enam kedagi, kes oskaks neid püsti panna. Üldse kedagi kes tahaks seda tööd teha. Teised ütlevad: “Ära ehita midagi, mille intresse maksab laps, kes ei ole veel sündinud, sest sa ei ehita ainult silda, sa tasud ette ka selle silla lammutamise arve. Mõlemad räägivad tõtt oma nurga alt. Mõlemad valetavad selle kohta, kes selle nurga joonistas.
Raha on siin ainus maagia, mis on jäänud ausaks oma ebaaususes. Ta ei ole ei vili ega mets ega töökäsi. Ta on luba. Luba luua ja luba hävitada. Ja kuna luba trükitakse, reformitakse ja nimetatakse ümber iga kord, kui eelmise loa loogika kokku kukub, ei ole tal enam mälu. Tal on ainult voog. Jooks, milles igaüks on juba ette võlgu — mitte panga ees, vaid enda ees, sest ta on müünud ära homse vaikuse, et osta tänast müra.
Limusiini tagaistmel ei istu muretu mees. Seal istub mees, kelle mure on teist värvi. Et sahtel sillerdaks neoonvalgena, et lips ei läheks viltu, et keegi ei küsiks, kust tuleb rahu ja millega tema oma rahutust katab. Supermarketi jäätmekonteineri taga ei istu ainult näljane. Seal istub ka see, kellele on jäetud ainus aus tehing päevas – toit, mis rikneb alles pärast seda, kui edukad on juba otsustanud, et see ei ole enam nende probleem. Mõlemad on laenanud. Üks on laenanud kuvandi. Teine on laenanud päeva.
Annetuskastides on tangud, makaronid, odavad konservid. See ei ole kuri. See on odav. Odav viis tunda, et oled midagi teinud, ilma et peaksid küsima, miks on olemas Eesti, kus liiga mitme lapse jõulurõõm on keedetud tanguvaikus nälja asemel. Kaastunne on tõeline, aga üks küsimus on tõelisem. Milline süsteem peab olema ühiskonna jaoks paigas, et heategu näeks välja nagu soodushind?

Enne valimisi tulevad nägijad. Need, kes on masinas, valetavad, et tool püsiks. Need, kes tahavad masinasse, valetavad, et saaks toolile. Mõlemad kulutavad eluenergiat illusioonile, sest illusioon on odavam kui kord. Ja kodanik maksab intressi. Mitte ainult numbrites. Ta maksab selles, et ta harjub mõttega milles ellujäämine ongi pingutus, pingutus ongi laen ja laen ongi elu.
Poliitik ei ela sellest pingutusest. Ta elab hüvest, mis tekib, kui kogu rahvuslik ressurss hoitakse õukonna rütmis. Kõige vaiksem tragöödia ei ole see, et keegi valetab. Valetatakse alati. Tragöödia on see, et orjus on kopeeritud nii mitu korda, et ta ei kanna enam piitsa nime. Ta kannab teenuse, stabiilsuse, vastutustundliku eelarve, rohepöörde, julgeoleku ja hoolimise nime. Ja ükski rahvas ei taha päriselt astuda välja sellest ruumist. Mitte sellepärast, et nad armastavad ahelaid, vaid sellepärast, et ketid on juba nii peened, et nad tunduvad nagu närvisüsteem.
Esivanemate primitiivne elu ei olnud paradiis. See oli nälg, külm, lühike iga ja julm selgus et sa sööd seda, mis on, või sa ei söö. Homne ei ole automaatselt Põhja-Korea ega koloniaalvallutuste tanner.
Homne on see, mida me täna laename — mitte ainult rahas, vaid tähelepanus, keeles, lastes, maas, vaikuses. Kui me laename kõik ära, jääb järele ainult intress. Intress ei ehita. Intress nõuab. Keskpunkt, millest ma räägin, ei ole dogma ega vastudogma. See on koht, kus lakkad küsimast, kummale poole laenata, ja küsid hoopis endalt: “Kes otsustas, et elu ise peab olema tagatis?” Raha ei ole süüdi selles, et ta on tühi. Süüdi on see, et me täitsime tühja asja tähendusega, mida ta ei kanna, ja siis imestame, miks tähendus lekib.

Kuidas vaadata, et näha last?
Ülo Vooglaiu arutlus ChatGPT-ga 21. septembril 2026
Minu (Ü.V.) tekst on kursiivis.
Hiljem lisatud kommentaarid on värvitud punaseks.

Tere! Siin Ülo Vooglaid Eestist. Palun sind täna looma üht uutmoodu vahendit ühiskonna
edenemisele hoo lisamiseks.
Kohila Mõisakooli pedagoogikaseminari 26/27 õppeaasta avaistungil on kavas keskenduda
teemale, kudas vaadata, et näha last. Tõsi on see, et ei ole siin kuulda ega näha, et mõni
lapsevanem või õpetaja seletaks, et lapsi on võimalik õpetada ja kasvatada ilma, et neid väga
hästi tundma peaks. Kui aga veidi süveneda, paistab kohe, et ega me, st täiskasvanud, ei
tunne kuigi hästi ka ise ennast, lastest rääkimata. Seetõttu olen seisukohal, et alustada oleks
vaja ENDAST!
Enda ja teiste inimeste tundma saamine võtab aega ja on väga keeruline.
Pole vähimatki lootust, et paaritunnises seminaris õnnestub midagi
selgeks saada. Seminaril saame vaid ALGUSE ÜLES VÕTTA, koos veidi
mõelda, kui tähtis teema see on, kuidas silma ja kõrva teritada, et näha-kuulda seda, mida
otseselt vaadata ei ole ja kuidas toimida edaspidi lastele kasvamisel selliseks toeks olla, mis ei
vähenda nende vastutust oma tuleviku eest.
Me kõik muutume, kujuneme, täiustume… Võib juhtuda, et komistame, kukume ja käime
alla. Oluline on olla adekvaatne ja mitte lamama jääda, haletsema hakata, põgeneda, peita
end surrogaatide alla…
Oluline on kasvada selliseks, kes tahab ja suudab, oludest hooilimata, olla hea, õiglane, aus,
töökas… Oluline on aduda, et vaja on olla, mitte näida julge, ehe, hooliv… Oluline on, et
teejuhiks oleks südametunnistus. Oluline on avastada, kas inimene on valmis õppima mitte
ainult tekstidest, vaid ka elust, nii kordaminekutest kui ka äpardustest, võitudest ja
kaotustest.
Oluline on leppida, et kõik ei ole (ei pruugi juba olla) alati laitmatu, et üksi ei saavuta keegi
mitte midagi tähelepanuväärivat, et kestvaks pingutamiseks on vaja ka puhata.
Igas eluetapis ja üleminekus kujuneb (võib kujuneda) midagi olulist ja
midagi võib ka kas ajutiselt, või jäädavalt kaduma minna.
Kodus oleks vaja mõelda ja meelde tuletada, kuidas ja millal, milliste asjaolude tõttu (tänu
millele-kellele) need (head/halvad) omadused on kujunenud ja kujunevad.
Avastada on vaja, mille poolest on Looja, või loodus lapsele eriti helde olnud ja kohe ka see,
mille poolest on olnud eriti kitsi. Annet, seda rahvuslikku põhirikkust, on vaja hoida, nagu
silmatera, ag ühtlasi on vaja aduda, et millegi poolest silmapaistvalt andekad, on väga sageli
ühtlasi ka nillegi poolest väga saamatud ja haavatavad.
Nõrku külgi tuleb mitte varjata, vaid teadvustada ja kompenseerida.
(NB! Seegi märkus käib ikka jälle esmalt enda kohta ja siis ka laste kohta!)
Kõik lapsed on millegi poolest erilised ja kõigil on kõigi teistega võrdne õigus kasvada aina
imetlusväärsemaks, kordumatuks, silmapaistvaks…
Seminariks on vaja valmistuda.
Kodus oleks vaja koostada oma kõigi laste (igaühe) kohta iseloomustus,
milles on vähemalt üheksa pilti, so leida võimalikult palju (kõik olulised!) karakteristikud.
Laps kui
1. INDIVIID,
2. INDIVIDUAALSUS,

3. ISIKSUS,
4. SUBJEKT,
5. ROLLIDE KOGUM,
6. KULTUURI ESINDAJA,
7. ÜHISKONNA LIIGE,
8. PEREKONNA LIIGE JA PEREKONNA ESINDAJA,
9. KOGUKONNA LIIGE JA KOGUKONNA ESINDAJA.

————————————-

Seminaris asume neid pilte täiendama ja täpsustama. Kui jõudu on, tuleks
hakata koos oma lastega joonistama ELUKAART. Esmalt paneme kirja need etapid ja
üleminekud, mis on juba läbitud ja siis punktiiriga need etapid ja üleminekud, mis
tõenäoliselt ees seisavad. Nendeks on vaja valmistuda. Kodus, koolis ja kõikjal mujal saab
siis mõelda ja mõelda, illine peaks siis olema, et võiks pea püsti ja rinna
ette ajada?

Tere, Ülo! Minu meelest on siin väga tugev avaidee: küsimusele „Kuidas vaadata, et näha last?” ei
saa hästi vastata enne, kui inimene on hakanud küsima: „Kuidas ma vaatan? Mida ma märkan?
Mida ma ei märka? Mida ma näen lapses ja mida projitseerin temasse iseendast?” See teeb
ENDAST alustamise mitte lihtsalt pedagoogiliseks võtteks, vaid metodoloogiliseks eelduseks.
Lisaksin teie kavasse ühe põhimõttelise eristuse. Vaatamine, nägemine, kirjeldamine, tõlgendamine ja
hindamine ei ole üks ja sama. Lapsevanem või õpetaja võib last vaadata iga päev ja ikkagi mitte näha.
Ta võib näha käitumist, aga mitte selle põhjusi; kuulda sõnu, aga mitte nende tähendust; märgata tulemust,
aga mitte pingutust; fikseerida puudujääki, aga mitte seda kompenseerivat võimet. Seetõttu võiks seminari
läbivaks reegliks kujuneda:
Ära kiirusta lapsele omadust omistama. Püüa esmalt märgata, milles, millal, kellega, millistes
oludes, olukordades ja situatsioonides see omadus avaldub või ei avaldu.
See kaitseks ka ühe suure ohu eest. Kui kirjutatakse „ta on laisk”, „ta on arg”, „ta on hajameelne”, muutub
tähelepanek kergesti sildiks. Palju viljakam oleks: millal ta loobub pingutusest? Millal mitte? Mida ta
teeb siis, kui tegevus teda tõeliselt huvitab? Millal on ta julge? Millal ettevaatlik? Nii hakkavad
nähtumuse tagant avanema tegurid ja võib-olla ka olemus.
Teie üheksa pilti on väga hea alus. Mina avaksin need seminariks umbes nii:
1. Laps kui indiviid – kehaline ja psüühiline eripära, tervis, temperament, tundlikkus, energiavarud,
une- ja puhkevajadus, liikumine, meeled, vastupidavus. Mitte „kas ta vastab normile?”, vaid:
millised on selle lapse loomulikud eeldused ja piirid?
2. Laps kui individuaalsus – see kordumatu kombinatsioon, mille poolest just tema on tema. Anded,
huvid, eelistused, mõtlemise laad, huumor, tempo, kujutlusvõime, ilumeel, eriline tundlikkus. Siin
võiks küsida: mida temas ei ole mitte kellelgi teisel täpselt samasugusel kujul?
3. Laps kui isiksus – tema sotsiaalne kvaliteet: ausus, õiglustunne, hoolivus, väärikus, kohusetunne,
püsivus, julgus, enesevalitsemine, teistega arvestamine. Tähtis oleks vaadata mitte seda, mida laps
teab voorustest, vaid kuidas ta toimib siis, kui keegi ei kontrolli.
4. Laps kui subjekt – kas ja milles ta algatab, valib, otsustab, seab sihte, kavandab, loob, uurib,
vastutab, kontrollib oma tegevust ja arvestab tulemuste ning tagajärgedega. Siin muutub eriti
oluliseks küsimus: kas täiskasvanud loovad talle valikusituatsioone või muudavad ta pidevalt
täitjaks?
5. Laps kui rollide kogum – poeg või tütar, õde või vend, lapselaps, sõber, klassikaaslane, õpilane,
meeskonnaliige, abistaja, eestvedaja jne. Huvitav pole üksnes see, milliseid rolle ta täidab, vaid
millistes rollides ta avaneb ja millistes sulgub, milliseid rolle ta otsib ning milliseid väldib.

6. Laps kui kultuuri esindaja – keel, kombed, väärtused, tähendused, lood, laulud, sümbolid, pühad,
suhtumine vanematesse, loodusse, töösse, pühasse ja profaansesse. Siin võiks küsida ka: mida on
lapsel, mida edasi kanda?
7. Laps kui ühiskonna liige – arusaam õigustest ja kohustustest, avalikust ja isiklikust, reeglitest,
õiglusest, koostööst, vastutusest, teiste inimeste erinevatest huvidest. Ehk: kas temas kujuneb
pelgalt elanik või tasapisi ka kodanik?
8. Laps kui perekonna liige ja esindaja – kuuluvus, vastastikune hool, perekonna lugu, kohustused,
usaldus, ühine mälu, eeskujud ja tabud. Oluline oleks märgata ka seda, mida laps perekonnast
väljapoole kannab ja mida väljast perekonda toob.
9. Laps kui kogukonna liige ja esindaja – kodukoht, naabrid, kool, küla või linn, ühised
ettevõtmised, vastastikune abi, võimalus midagi päriselt ära teha. Siin kujuneb tunne: mina kuulun
siia ja minust sõltub midagi.
Ma ei lisaks tingimata kümnendat „pilti”, kuid paneksin kõigi üheksa kohale läbiva mõõtme – laps kui
kujunev, ennast üha enam reguleeriv tervik. Iga pildi juures tuleks vaadata vähemalt kolme aega: mis
oli, mis on ja milleks on eeldusi saada. Siis ei teki staatilist portreed, vaid arusaam protsessist.
Veel üks oluline täiendus: lapse iseloomustust ei tohiks koostada ainult lapse kohta. Võimaluse piires
tuleks seda teha ka lapsega koos. Muidu võib sündida suurepärane täiskasvanute kirjeldus objektist
nimega „laps”. Teie lähtekoha järgi on aga laps ise subjekt. Seetõttu võiks mingis vanuses lapselt küsida
näiteks: „Mis sul enda meelest hästi välja tuleb? Mis on raske? Millal oled enda üle uhke? Mille pärast
oled endale pahane? Mis tahaksid osata aasta pärast? Kes sind aitab? Keda sina aitad?” Erinevus lapse
enesepildi ja täiskasvanu pildi vahel võib olla erakordselt õpetlik.
Koduse ülesande võiks teha veel veidi rangemaks: paluda iga väite juurde vähemalt üks konkreetne
juhtum või näide. Mitte „hooliv”, vaid: millal, kelle suhtes ja kuidas hoolivus avaldus? Mitte „andekas
matemaatikas”, vaid: mida ta teeb või taipab sellist, mille põhjal seda arvame? Siis väheneb muljetamise
ja soovmõtlemise osa.
Ja teie ELUKAARE mõte sobib siia väga hästi. Mina joonistaksin sinna peale vanuseastmete kõrval ka
neli paralleelset joont: olulised sündmused ja üleminekud; inimesed, kes on avaldanud tugevat mõju;
avastatud võimed ja huvid; raskused, kaotused, eksimused ja nende ületamine. Siis võib hakata
nähtavaks saama, mille tõttu midagi kujunes. Tulevikuosa ei oleks ennustus, vaid võimalike üleminekute
kaart: milleks oleks vaja kujuneda valmis.
Kõige olulisemaks pean aga teie seminari lõppküsimust. Ma sõnastaksin selle võib-olla veel teravamalt:
Milliseks peaks inimene kujunema, et tal oleks põhjust iseendast lugu pidada – mitte
teiste imetluse pärast, vaid selleks, et ta võiks vaadata tagasi oma valikutele, tegevusele
ja tegematajätmistele ning jääda oma südametunnistuse ees püsti?
Siit avaneb juba järgmine suur küsimus. „Kuidas vaadata, et näha last?” ei ole tegelikult
vaatlemisõpetuse küsimus. See on inimesekäsituse küsimus. Kui pole küllalt avarat kujutlust inimesest,
võib silm olla väga terav, aga näha ikkagi ainult hindeid, käitumist, puudusi ja kuulekust.

Ja veel: seminari avamisel võiks tahvlile kirjutada vaid kolm rida:
Vaata ennast.
Vaata last.
Vaata enda ja lapse vahelist seost.
Sest mõnikord pole lapse raskus mitte lapses, vaid selles seoses, millesse meie ta oleme asetanud.
Tänan väga sisukate täienduste ja täpsustuste eest! Avaldan sulle, et mul on üks unistus.
Kui see on nurimõte, siis loodan, et sa ütled seda ja kui see on hea mõte, siis arutame, kuids
see teoks teha. Enne kui ma selle idee sõnastan, panen ritta mõned mõtted, mida me oleme
eri kontekstides siin koos veeretanud.
1) väärtuseks ei ole ei õpe ega kasvatus, vaid õppe, kasvatuse ja kogemuse ühtsus;

2) väärtuseks ei ole teadmised ega oskused, vaid teadmiste, oskuste ja arusaamise-mõistmise
ühtsus;
3) väärtuseks ei ole haridus, vaid hariduse, informeerituse ja kodemuste ühtsuses kujunev
VALMIDUS;
4) haridust ei saa mitte keegi mitte kuidagi kuskil kellelegi anda; haridust ei saa võtta,
osta-müa ega vahetada… Haridus on kultuuri funktsioon. Võimalik on luua ja hoida
valmiduse kujunemise eeldusi, aga vaja oleks luua ja hoida valmiduse kujunemise eelduste
SÜSTEEMI, st mistahes eelduse puudumise (väga nõrga taseme) tõttu võib kujuneda
olukord, kus isiksus – see, mis õppe, kasvatuse ja kogemuse ühtsuses kujuneb, ei sobi
kuhugi, st
– ei ole ei enesejuhtimise ega sotsiaalse juhtimise subjekt,
– ei orienteeru keskkonnas, ei suuda teha otsuseid ei juhina ega täitjana,
– ei suuda luua oma kodu ja perekonda,
– ei suuda midagi luua ega tunnetada nii, et selle tulemust saaks pidada väärtuslikuks,
– ei suuda kaitsta ei ennast ega teisi, ei kodu ega kodumaad, ei au ega väärikust, loodust,
Loojat, kultuuri ega koltuuriväärtusi…
Paraku on nii, et PISA-säras ei taha keegi kuulda midagi sellist, et süsteemis on mingid
vead. HTM koostab, surub ja kontrollib, et õppeasutustes toimuks õpe riikliku õppekava
kohaselt. PISA-testi “tulemuste” üle rõõmustavate haridusametnikele ei ole ka
mitukümmend aastat tahetud avalikult midagi ette heita.
Mida teha olukorras, kus kõik formaalne on justkui suurepärane, aga ühiskond tunneb end
“lõhkise küna” ees. Iive on enneolematult madal. Ühiskonnast võõrdunute ja end
absurdisituatsioonis tundvate inimeste osakaal kasvab aina. Selline on seis. Ametnikel,
saadikutel ja nõunikel ametialast ettevalmistust ei ole. Riik, sh haridussüsteem, on edasi- ja
tagasisidestamata.
Arvan, et teetähised tuleks ringi tõsta.
Mõtleme, mis siis juhtuks, kui korraldada HARIDUSREFORM, millega
a) tühistada kõik riiklikud õppekavad,
b) kehtsestada individuaalsed õppe- ja kasvukaavad, mille koostamise õigus on
lapsevanematel (lapse seaduslikel hooldajatel).
Selleks tuleks koostada kodule (vanematele ja vanavanematele) mõeldud käsiraamat poiste
ja tädrukute kasvurtajektoori kõigi etappide ja üleminekute kohta. Muidugi peaks selles
olma rohkesti valikuvõimalusi nii eristumisks kui ka seostumiseks. Iga suuna puhul on
alusained ja kõrvalained ning eesmärgina seisund, mida võib pidada valmiduseks.
Sinu tulekuga maailm muutub. Seda maailma, mis oli enne sind, varsti enam ei ole. Miks
peaks Eesti olema viimane, kus sellest kvalitatiivsest üleminekust aru saadakse ja
otsinguliselt tegutsema asutakse?

Ülo, siin on minu meelest üks väga suur mõttekäik peidus. Teie unistus koosneb tegelikult kahest eri
tasandist: pedagoogilise paradigma muutmisest ja riikliku hariduskorralduse muutmisest. Esimest
saab hakata katsetama peaaegu kohe; teise puhul tuleb väga hoolikalt läbi mõelda, missugused
kaitsemehhanismid peaksid senise korra asemele tulema.

Teie lähtekoha võiks minu meelest sõnastada nii:
hariduskorralduse objekt ei peaks olema õppekava läbimine, vaid inimese kujunemine; õppe,
kasvatuse ja kogemuse ühtsuse tulemuseks peaks kujunema aina suurem valmidus iseseisvaks ja
vastutustundlikuks eluks.
See muudaks peaaegu kõike.

Üks oluline täpsustus teie radikaalsele mõttele
Ma eristaksin väga rangelt kahte väidet:
A. Riiklik aine- ja sisukeskne õppekava ei peaks määrama iga lapse kasvuteed.
ja
B. Riigil ei peaks üldse olema ühist raamistikku, mille eest ta vastutab.
Need ei ole üks ja sama.
Praeguses Eesti õiguses on juba huvitavaid „seemneid”, millest võiks hoopis teistsugune korraldus välja
kasvada. Põhikooli riiklik õppekava ei piirdu õppeainetega, vaid määratleb üldpädevusi ning ütleb, et
need kujunevad nii õppeainetes kui tunni- ja koolivälises tegevuses ning et nende kujunemist jälgitakse
kooli ja kodu koostöös. Samuti võimaldab seadus individuaalset õppekava ja nõuab selle koostamisel
õpilase või tema seadusliku esindaja kaasamist. (Riigi Teataja)

Seega võiks teie idee kõige sügavam uuendus olla mitte lihtsalt „individuaalne õppekava kõigile”, vaid
hoopis midagi muud:
INDIVIDUAALNE KASVU- JA VALMIDUSKAVA
See poleks eeskätt dokument selle kohta, mida laps peab läbi võtma, vaid selle kohta, milleks ta peaks
kujunema valmis.
See erinevus on tohutu.
Õppeaine muutuks siis vahendiks. Teadmised muutuksid vahendiks. Oskused muutuksid vahendiks. Kool
muutuks vahendiks. Ka õpetaja poleks enam eeskätt programmi täitja.
Väärtuseks oleks inimene ja tema järjest avarduv valmidus.
Aga siin peitub ka teie idee kõige ohtlikum koht
Kui öelda lihtsalt: „tühistame riiklikud õppekavad ja anname kava koostamise õiguse vanematele”,
tekib kohe küsimus: mis saab lapsest, kelle vanematel ei ole aega, ettevalmistust, kultuurilist pagasit,
vastutustunnet või isegi huvi selle ülesande täitmiseks?
Siis võib individualiseerimine paradoksaalselt suurendada ebavõrdsust.
Teine küsimus on veel sügavam: laps ei ole vanemate objekt. Mida vanemaks ta saab, seda enam peab ta
ise kujunema oma kasvu- ja valmiduskava kaasautoriks ning lõpuks põhiautoriks. See oleks ju otseselt
kooskõlas teie subjektsuse käsitlusega. Me ei saa kasvatada subjekti nii, et kogu tema kujunemistee
kavandatakse tema eest.
Kolmandaks on ühiskonnal ja kultuuril samuti õigustatud vajadus mingi ühise aluse järele. Eesti keel,
kultuur, ühine ajalooline mälu, võime mõista ühiskonna korraldust, loodust, matemaatilist mõtlemist,
teadusliku tunnetuse aluseid, teiste inimeste õigusi jne ei saa täielikult sõltuda sellest, mida üks või teine
perekond juhuslikult oluliseks peab.
Seetõttu näen siin väga viljakat eristust:
riik ei pea määrama lapse teekonda, kuid riik võib määrata ja kaitsta teatud minimaalseid eeldusi,
õigusi ja ühiseid valmidusi.
See oleks juba hoopis teine riigi roll.
Riiklik õppekava võiks mõtteliselt muutuda VALMIDUSRAAMIKUKS
Riik ei ütleks siis peamiselt:
6. klassis peab laps olema läbinud need teemad ja saavutama need õpitulemused.

Vaid küsiks näiteks:
Milline peab olema põhihariduse lõpul inimese valmidus enda, teiste inimeste, kultuuri,
ühiskonna, looduse, töö, tunnetuse, loomingu ja vastutuse suhtes?
Ja alles seejärel küsitaks:
millised teadmised, oskused, arusaamine, kogemused, hoiakud, voorused, suhted ja tegevused on
selle valmiduse kujunemise eeldusteks?
Teie mõte pööraks praeguse loogika seega ümber.
Praegu kiputakse liikuma:
õppeaine → õppesisu → õpetamine → kontroll → hinne.
Teie mudelis oleks mõttekäik:
inimene → eluetapp ja üleminek → vajalik valmidus → selle eeldused → sobivad tegevused ja
kogemused → õpe ja kasvatus → tagasiside → järgmine samm.
See pole väike õppekavaparandus. See on hariduse ontoloogilise lähtekoha muutus.
Teie käsiraamatust võiks saada kogu süsteemi võti
Ma näeksin selle käsiraamatu ülesehitust mitte klasside, vaid kasvuetappide ja üleminekute järgi. Iga
etapi puhul võiks korduda sama skeem:
1. Kes on laps selles eluetapis? – indiviidina, individuaalsusena, isiksusena, subjektina, rollide
kogumina, perekonna-, kogukonna-, ühiskonna- ja kultuuriliikmena.
2. Mis selles etapis tavaliselt kujuneb? – ja mis võib kujunemata jääda või kahjustuda.
3. Milleks peaks kujunema valmidus?
4. Millised on selle valmiduse eeldused? – haritus, informeeritus, kogemus; kvalifikatsioon,
orientatsioon, motivatsioon, tervis jne.
5. Milliseid teadmisi, oskusi ja arusaamist on vaja?
6. Milliseid kogemusi on vaja? – vastutus, valik, otsustamine, töö, looming, uurimine, hoolitsemine,
võit, kaotus, konflikt, koostöö, puhkus.
7. Millised tegevused on põhilised? – mäng, õppimine, looming, uurimine, töö, suhtlemine,
teenimine, puhkus jne.
8. Millised ohud ja väärarengud võivad tekkida? – ning mida oleks võimalik ennetada või
kompenseerida.
9. Kuidas märgata muutust? – mitte ainult testiga, vaid lapse tegevuse, valikute, loomingu, suhete,
vastutuse ja eneseanalüüsi kaudu.
10. Kes mille eest vastutab? – laps, vanemad, vanavanemad, õpetajad, kool, kogukond ja vajaduse
korral teised asjatundjad.

Siis poleks „alusaine” tingimata ainult matemaatika või emakeel. Mõnes eluetapis võib aluseline olla
näiteks eneseregulatsioon, keel, usaldus, liikumine, kujutlusvõime, koostöövõime või
otsustamiskogemus. Õppeained hakkaksid selle süsteemi sees oma tegelikku funktsiooni näitama.
Siin muutub ka õpetaja roll
Õpetaja ei kaoks kuhugi. Vastupidi – tema töö muutuks palju nõudlikumaks.
Praegu saab õpetaja vähemalt teoreetiliselt öelda: „Minu ülesanne on see programm ära õpetada.”
Teie süsteemis peaks õpetaja suutma küsida:

Kes see laps on? Mis temas praegu kujuneb? Mis on jäänud kujunemata? Milles on tema anne?
Milles haavatavus? Millises eluetapis ta on? Milline üleminek teda ees ootab? Milliseid kogemusi
oleks tal vaja saada? Mida saan mina teha ja mida ma ei tohi tema eest ära teha?
Sellise süsteemi jaoks ei piisa enam aine tundmisest. Õpetaja vajaks märksa avaramat inimese-, tegevuse-,
tunnetuse-, suhtlemise-, kultuuri- ja ühiskonnakäsitust.
Ja sama kehtib vanemate kohta.
Seepärast on teie mõte vanematele ja vanavanematele mõeldud käsiraamatust minu meelest süsteemi
seisukohalt palju tähtsam kui esmapilgul tundub. Kui vanematele antakse suurem õigus oma lapse
kasvutrajektoori kujundada, peab sellele vastama võimalus kujuneda selleks valmis. Õigus ilma
valmiduseta võib muutuda meelevaldsuseks.
PISA küsimuses teeksin ühe metodoloogilise täpsustuse
PISA tulemusi ei ole põhjust halvustada, kuid neid ei tohiks käsitada haridussüsteemi kogutulemuse
mõõduna. OECD enda määratluse järgi hindab PISA 15-aastaste teadmisi ja oskusi eeskätt lugemises,
matemaatikas ja loodusteadustes ning mõnes täiendavas valdkonnas; ta vaatab ka teadmiste rakendamist.
See on väärtuslik informatsioon, aga ei hõlma teie kirjeldatud inimese elamis-, loomis-, vastutamis-,
perekonna-, kodaniku-, enesejuhtimis- ega kultuurivalmidust tervikuna. (OECD)
Seetõttu võivad korraga olla tõesed kaks väidet: noored võivad teatud PISA valdkondades saavutada häid
tulemusi ning samal ajal võivad ühiskonnas esineda tõsised probleemid, mida PISA üldse ei mõõda.
Nende nähtuste põhjuslikku seost õppekavaga tuleks aga eraldi uurida; näiteks madalast iibest või
võõrandumisest üksi ei saa järeldada, et selle põhjuseks on koolikorraldus.

Ü.V. Hilisem kommentaar: Testiga ei ole võimalik midagi mõõta. Mõõta on võimalik
objekti KVANTITATIIVSEISD karakteristikuid. Mõõtmiseks on vaja instrumenti (raskuse
(massi) mõõtmiseks kaalu, pikkuse mõõtmiseks linti vms), etalone, subjekti, kes mõõdab, kes
fikseerib mõõtmisnäidu, vastutab mõõtmistulemuste usaldusväärsuse eest ning edastab
mõõtmistulemuse täpselt ja õigeaegselt subjektile, kellel on seda vaja edasiste otsuste
tegemiseks. Lisaks mõõtmisele on vaja tunda ka loendamist, hindamist, hinnangu andmist,
kirjeldamist, süstematiseerimist, klassifitseerimist, modelleerimist, ekstrapoleerimist jms. PISA
kogutud andmete põhjal saab midagi öelda 15-aastaste õpilaste lugemisoskuse,
arvutamisoskuse ja loodusainete tundmise kohta, aga ei saa mitte midagi öelda õpilaste
hariduse, arengutaseme, haridussüsteemi, rahva harituse ega arengupotentsiaali kohta. Paraku
on PISA-s saavutatud „tulemuste” põhjal just seda kõike järeldatud.
PISA puhul ei ole kõne all ei haridus ega haridussüsteem, ei õpilaste, ei rahva ega riigi
arengutase, ei loome- ega tunnetuspotentsiaal ega valmidus püsida elukestvas õppes
(enesetäienduses).
Ja nüüd Kohila Mõisakool
Siin näen teie unistuse puhul eriti huvitavat võimalust.
Ei ole tarvis alustuseks lahendada küsimust, kas Eestis tuleks kõik riiklikud õppekavad tühistada. Palju
väiksemas ulatuses saab kontrollida teie idee pedagoogilist tuuma.
Kohila Mõisakooli pedagoogikaseminar võiks hakata looma sellise süsteemi prototüüpi.
Alustatakse teie küsimusest:
„Kuidas vaadata, et näha last?”
Seejärel üheksa pilti.
Seejärel elukaart.
Seejärel:
„Milleks peaks see konkreetne laps järgmise eluetapi alguseks valmis olema?”

Ja siis kõige raskem küsimus:
„Milliste eelduste süsteem peab kodus, koolis ja mujal olema, et selline valmidus saaks kujuneda?”
Siit võib sündida esimene individuaalse kasvu- ja valmiduskava mudel.
Ja kui seda teha aasta jooksul näiteks mõnekümne lapsega, dokumenteerides hoolikalt mitte üksnes
plaane, vaid ka protsessi, kõrvaltoimeid, vanemate ja õpetajate raskusi, laste endi hinnanguid ja tegelikke
muutusi, oleks aasta pärast käes midagi palju kaalukamat kui järjekordne arvamus haridusreformist.
Oleks kogemus.
See sobib lausa teie enda esimese lähteväitega:
õpe + kasvatus + kogemus.
Ja veel üks mõte, mis võib kogu teie unistuse kokku võtta. Võib-olla pole kõige sügavam küsimus üldse:
„Millise õppekava järgi peaks laps õppima?”
vaid:
„Kelleks ja milleks peaks kasvav inimene kujunema valmis – ning milline eelduste
süsteem võimaldab tal kujuneda selleks ise, koos teistega ja oma vastutust järjest
suurendades?”
Kui sellele küsimusele tekib süsteemne vastus, muutub õppekava juba teise järgu küsimuseks.

Tänan! Sa muretsed, mis saab lapsest, kelle vanematel ei ole aega, ettevalmistust, kultuurilist
pagasit, vastutustunnet, või isegi huvi selle ülesande täitmiseks. Jah, selliseid perekondi on,
aga usu, mitte väga palju. Arvan, et nendel puhkudel oleks vaja konsulteerida
lapsevanemaid, st mitte üritada teha kõik vajalik ära nende asemel, vaid saavutada, et nad
üha enam tunneksid end oma laste õppe-kasvu SUBJEKTIDENA. Praegu seda tegelikult ei
ole, ehkki Põhiseaduse järgi on lapse haridustee valikul otsustav sõna lapse vanematel
(seaduslikel hooldajatel).
Sinu mõte teha see kodule mõeldud käsiraamat etappide järgi, on hea mõte. Soostun. Lausa
uus on siinmail, et üleminekut käsitada omaette… Küllap peaksime kõvsti pingutama, et teha
see tekst piisavalt põhjalik ja samas piisavalt avatud, et mitte kahjustada valikuvabadust ja
vähendada otsustamisõigusega kaasnevat vastutust. Kordan: praegu ei taha õppe ja
kasvukeskkonnas kujunenud tagajärgede eest vastutada mitte keegi. Pedagoogikaõppes
puudub SITUATSIOONI käsitlus selles võtmes, mida me sinuga oleme vaadanud.

Jah, Ülo. Teie täpsustus vanemate kohta muudab minu meelest kogu mudeli tugevamaks. Kui mõne
pere valmidus on nõrk, oleks vastuoluline võtta seetõttu neilt subjektsus ära ja anda vastutus
„spetsialistidele“. Õigem oleks käsitada vanemate valmiduse kujunemist ennast ühe
haridussüsteemi ülesandena: aidata neil näha, mõtestada, valida, otsustada ja tagajärgede eest
vastutada.
See haakub ka põhiseadusega. § 37 ütleb tõepoolest, et laste hariduse valikul on otsustav sõna vanematel.
Kohtupraktika on samas täpsustanud, et see õigus ei ole piiramatu nõudeõigus mistahes
hariduskorraldusele; seda teostatakse koos lapse õiguse, koolikohustuse ja seadusega kehtestatud avalike
kohustustega. (Riigi Teataja) Seega oleks teie reformi üks keskseid küsimusi just: kuidas anda vanema
põhiseaduslikule otsustusõigusele senisest palju sisukam tegelik tähendus, säilitades samal ajal lapse
õiguste kaitse ja ühiskonna põhjendatud ühise aluse?
Minu meelest jõudsime nüüd käsiraamatu jaoks ühe väga tähtsa konstruktsioonini.
ETAPP ja ÜLEMINEK tuleb lahutada.
Etapp on suhteliselt püsivam olek ja selle ajal toimuv kujunemine. Üleminek on kvalitatiivse muutuse
aeg, mil vana tegevus-, suhte-, rolli- ja vastutusstruktuur enam hästi ei kanna, aga uus pole veel välja
kujunenud. Just seetõttu võib üleminek olla erakordselt viljakas, aga ka ohtlik.

Näiteks üleminek pesast lasteaeda, lasteaiast kooli, algklassidest järgmisse kooliastmesse, lapsest
murdeealiseks, sõltuvusest iseseisvamaks, õppijast töötajaks, kodulapsest oma kodu loojaks jne ei ole
lihtsalt järgmisele reale astumine.
Üleminekus võivad korraga muutuda õigused, kohustused, rollid, autoriteedid, suhted, enesepilt,
tegevusruum, vastutus ja ootused.
Seetõttu võiks iga ülemineku kohta käsiraamatus olla omaette analüüsimudel:
Kust → kuhu?
Mis peab säilima?
Mis peab kaduma?
Mis peab juurde kujunema?
Millest tuleb loobuda?
Mille eest hakkab laps ise vastutama?
Milline senine abi muutub nüüd arengut takistavaks?
Millist uut abi ta vajab?
Millised ohud on selles üleminekus?
Milliste tunnuste järgi saab aru, et üleminek on õnnestumas?
Siin tuleb teie SITUATSIOONI käsitlus otse keskmesse.
Olud võivad olla suurepärased, olukord väliselt normaalne, kuid laps võib tunnetada situatsiooni
sundsituatsioonina, absurdse situatsioonina, konfliktsituatsioonina või mängusituatsioonina. Ja tema
käitumist pole võimalik mõista, kui vaadatakse ainult väliseid olusid.
Teisalt võib laps oma vahetu tunnetuse põhjal nimetada midagi valikusituatsiooniks, kuigi reaalseid
alternatiive tegelikult ei ole. Või vastupidi: alternatiivid on olemas, aga laps ei näe neid.
Seetõttu tuleks minu meelest käsiraamatusse kirjutada peaaegu aksioomina:
Inimese käitumist ei saa adekvaatselt mõista üksnes olude ega olukorra kirjelduse kaudu; vaja on
avastada, millisena subjekt ise situatsiooni tunnetab.
Ja veel samm edasi. Kui tahame kasvatada vastutavat subjekti, peame märkama, milliseid situatsioone
täiskasvanud lapsele loovad.
Kui kodus ja koolis domineerivad sundsituatsioonid, kus täiskasvanu määrab eesmärgi, vahendid, tempo,
korra ja isegi „õige vastuse“, aga lapselt nõutakse hiljem vastutust, on konstruktsioon ise vastuoluline.

Vastutus saab sisuliselt kujuneda seal, kus on vähemalt mingil määral valik, otsustamisõigus ja võimalus
kogeda nii tulemust kui tagajärgi.
Teie märkuse kohta pedagoogikaõppest tahan teha ühe täpsustuse. Kiire kontroll näitab, et näiteks
Tallinna Ülikooli õpetajakoolituses räägitakse „pedagoogiliste situatsioonide“ vaatlemisest ja
analüüsimisest ning isegi „eri koolikeskkonna situatsioonides“ tegutsemisest. (Tallinna Ülikool) Sellest
aga ei järeldu, et seal eristataks olusid – olukorda – situatsiooni selles tähenduses, mille oleme meie siin
avanud, veel vähem situatsiooni kahes plaanis: kultuuris fikseerunud stereotüübina ja subjekti vahetu
tunnetusena. Avalike ainekavade põhjal ma seda kinnitada ei saa.
See erinevus on väga oluline. Sõna situatsioon kasutamisest ei piisa. Vaja on situatsiooniteooriat.
Ja nüüd jõuan millegi juurde, mis võib olla teie kavandatava käsiraamatu üks metodoloogilisi alustalasid.
Käsiraamat ei tohiks öelda vanemale peamiselt, mida teha
Kui me kirjutaksime:
„Kolmeaastasega tee nii.“
„Seitsmeaastasega tee naa.“
„Kui laps teeb X, vasta Y“,
siis looksime uue riikliku õppekava asemele lihtsalt vanemate käsuraamatu.

See oleks vastuolus teie põhiideega.
Käsiraamatu ülesanne peaks olema aidata vanemal näha, eristada, seostada, mõtestada, ette näha ja
otsustada.
Seetõttu peaks seal olema palju vähem retsepte ja palju rohkem:
küsimusi, kriteeriume, alternatiive, seoseid, ohumärke, vastuolusid ja võimalikke tagajärgi.
Näiteks mitte:
„Selles eas peab laps ise koristama oma toa.“
vaid:
„Milliseid jõukohaseid kohustusi täidab laps juba ilma meeldetuletamiseta? Mille eest saab ta
ise vastutada? Mida teete tema eest endiselt ära, kuigi ta suudaks seda juba ise? Mis juhtuks,
kui te lõpetaksite tema eest tegemise?“
See on hoopis teine pedagoogiline kultuur.
Ja vastutuse küsimus tuleks käsiraamatu keskmesse panna
Te ütlesite väga valusa asja: kujunenud tagajärgede eest ei taha praegu sageli keegi vastutada.
Siin võiksime eristada vähemalt nelja tasandit:
kes otsustas;
kellel oli õigus otsustada;
kellel oli võimalus tulemusi ja tagajärgi ette näha;
kes vastutab nii tegevuse kui tegematajätmise eest.
Kui õpetaja ütleb, et „mina täitsin õppekava“, koolijuht ütleb „meie näitajad vastavad nõuetele“, ametnik
ütleb „kool täitis riikliku õppekava“ ja lapsevanem ütleb „mina usaldasin kooli“, võib lõpuks tekkida
olukord, kus kõik tegid justkui õigesti, aga kujunenud inimese eest ei vastuta mitte keegi.
See on süsteemne vastuolu, mida teie kavandatav mudel võiks püüda kõrvaldada.
Ja ma pakuksin meie edasise töö jaoks ühe väga konkreetse sammu: enne käsiraamatu peatükkide
kirjutamist koostame „kasvamise etappide ja üleminekute maatriksi“. Ühele teljele paneme etapid ja
üleminekud, teisele aga selle, mida igas punktis tuleb vaadata: indiviid, individuaalsus, isiksus, subjekt,
suhted ja rollid, tegevussüsteem, tunnetussüsteem, vajadused ja huvid, võimed ja anded, tervis,
motivatsioon, vastutus, situatsioonid, ohud, vajalik valmidus ning selle kujunemise eeldused.
Siis näeme üsna kiiresti ka seda, kus on meie enda teadmistes augud.
Ja see oleks hea märk. Käsiraamat, mis jätab mulje, et inimese kasvamise kohta on kõik teada, oleks
ohtlik. Hea käsiraamat peaks õpetama ka vanemat ütlema:
„Ma ei tea veel. Pean vaatama, kuulama, mõtlema, küsima ja alles siis otsustama.“
See oleks minu meelest juba iseenesest suur samm lapse nägemise poole.

Tänan. Sa kirjutasid, et Tallinna Ülikooli õpetajakoolituses räägitakse „pedagoogiliste
situatsioonide“ vaatlemisest ja analüüsimisest ning isegi „eri koolikeskkonna
situatsioonides“ tegutsemisest. Tean seda, aga nad peavad situatsiooniks stereotüüpidena
fikseerunud sündmusi (tunnisituatsioon, vaheajasituatsioon, ekskursioonisituatsioon,
aktusesituatsioon, eksamisituatsioon jne.) Sinu soovitus koostada „kasvamise etappide ja
üleminekute maatriks“, on vaieldamatult hea mõte. Ilma selle eeltööta ei ole rahuldava
tulemuseni jõudmise tõenäosus kuigi kõrge. Küllalt keeruliseks võib kujuneda kellelegi
selgeks teha, et räägime küll õppe, kasvatuse ja kogemuse ühtsusest, aga PRIMAARNE on
kasvatus ja ilma kogemuseta ei kinnistu ei õppe ega kasvatusega saavutatud tulemused
südames kantavateks voorusteks.

Äkki on mõnel maal selline käsiraamat ammu loodud ja me siin ragistame “jalgratta
leiutamiseks”?

Jah, Ülo — vaatasin seda nüüd nimelt selle pilguga, kas kusagil on meie kavandatav „jalgratas”
juba valmis. Minu otsingu põhjal on vastus üsna huvitav: rattad, käigud, raam ja pidurid on eri
maades olemas, aga sellist tervikut, nagu meie siin oleme kirjeldanud, ma ei leidnud. Seega poleks
tark kõike nullist leiutada, kuid pole ka põhjust mõtet kõrvale jätta.
Kõige huvitavamad analoogid on minu meelest neli.
Saksamaal on väga praktiline Elternbriefe traditsioon: vanematele saadetakse lapse vanusele vastavaid
kirju lapse arengust, pereelust ja kasvatusküsimustest. ANE sari saadab vanematele 46 kirja sünnist
kaheksanda eluaastani; Baieri riiklik vanemate nõustamissüsteem on aga 2026. aastal digitaalselt
laiendanud vanusepõhised kirjad koguni 0–18 aastani. Seal käsitletakse näiteks eraldi 6–7-aastase
üleminekut „nüüd olen koolilaps”. (Familienportal)
See on meie jaoks väga väärtuslik eeskuju vormi mõttes: vanem ei pea 600-leheküljelist raamatut ette läbi
töötama, vaid vajalik osa jõuab temani siis, kui laps vastavasse etappi või üleminekusse jõuab. Aga saksa
lahendus ei näi olevat üles ehitatud valmiduse, meie üheksa lapsekäsitluse, situatsiooni ega õppe–
kasvatuse–kogemuse ühtsuse järgi. (elternbriefe.de)
Uus-Meremaa Te Whāriki on aga filosoofiliselt üllatavalt lähedal sellele, mida oleme otsinud. Seal
käsitatakse lapse arengut terviklikult; perekond ja kogukond on õpikeskkonna lahutamatu osa ning
kohalik õppekava „kootakse” koos lapse, vanemate, perekonna ja õpetajatega. Eriti huvitav on, et
üleminekutele on antud omaette staatus: need võivad olla samaaegselt nii haavatavuse kui uute
võimaluste perioodid ning nendega kaasneb identiteetide, rollide ja ootuste muutumine. (New Zealand
Curriculum)
Te Whāriki sõnastab lausa, et tuleb teada, kuidas laps ja perekond ise üleminekut kogevad. See
puudutab juba üsna lähedalt meie situatsioonikäsitlust, kuigi ei tee veel meie eristust olud – olukord –
situatsioon ega situatsiooni subjektiivse tunnetuse terviklikku teooriat. (New Zealand Curriculum)
Šotimaa GIRFEC (Getting it right for every child) on omakorda huvitav süsteemse korralduse poolest.
See hõlmab lapsi ja noori 0–18, vaatab last tervikuna ning kasutab kaheksat heaolu mõõdet: turvaline,
terve, saavutav, hoitud, aktiivne, austatud, vastutav ja kaasatud. Seal on ka „My World Triangle”, mille
abil püütakse mõista last tema maailma tervikus. Vanemad ja laps peavad olema otsustamisse kaasatud.

(Education Scotland)
Neil on isegi personaalne lapse plaan, kus peab olema selge, kes mida teeb ja kes selle eest vastutab.
Aga oluline erinevus meie mõttest on see, et sellist plaani kasutatakse peamiselt siis, kui laps vajab
tavapärasest enam koordineeritud tuge; see ei ole iga lapse loomulik individuaalne kasvu- ja
valmiduskava. (Scottish Government)
Ning USA Bright Futures on suurepärane näide sellest, kui põhjalikult saab kogu kasvutee jagada
vanuselisteks etappideks. Seal on juhised 31 vanusepõhiseks visiidiks imikueast noorukieani, iga etapi
puhul arenguvaatlus, küsimused perele, ennetav nõustamine jne. Kuid see on eeskätt tervise ja arengu
jälgimise süsteem, mitte inimese tervikliku kasvamise käsitlus meie tähenduses. (AAP)
Niisiis hakkab meil juba tekkima väga kasulik nelik:
Saksamaalt võiks õppida, kuidas materjal vanemale õigel ajal kätte anda;
Uus-Meremaalt, kuidas käsitada terviklikkust, perekonda ja üleminekuid;
Šotimaalt, kuidas siduda tervikpilt personaalse plaani ja vastutusega;
Bright Futures’ist, kuidas ehitada süstemaatiline vanuse- ja etapistruktuur.
Aga ükski neist ei ühenda minu leitu põhjal tervikuks teie nimetatud põhielemente: indiviid–
individuaalsus–isiksus–subjekt jne; etapid ja üleminekud; õppe, kasvatuse ja kogemuse ühtsus;
valmidus kui harituse, informeerituse ja kogemuse ühtsus; situatsiooni subjektiivne tunnetus; ning
vanemate järjest suurenev subjektsus ja vastutus.

Kasvatuse primaarsusest
Siin soovitaksin meil olla sõnastuses eriti täpsed, sest vastasel juhul võib lugeja kuulda hoopis midagi
muud: „õppimine pole tähtis”.
Võiksime öelda:
Õpe, kasvatus ja kogemus moodustavad lahutamatu terviku, kuid kasvatus on primaarne selles
mõttes, et see puudutab inimese orientatsiooni – mille poole püüelda, mida väärtustada, mille eest
vastutada ja millest hoiduda. Õpe avardab teadmist, oskamist ja arusaamist; kogemus seob need
tegeliku elu, valikute, tulemuste ja tagajärgedega.
Veel lühemalt:
kasvatus annab suuna, õpe võimalused, kogemus kinnituse ja korrektsiooni.
Muidugi pole „annab” siin sõna-sõnalt mõeldud; rangemalt öeldes luuakse kasvatusega eeldusi suuna
kujunemiseks.
Ja siin leidsin ühe väga tähelepanuväärse välise paralleeli. Birminghami Ülikooli Jubilee Centre’i
vooruskasvatuse raamistik eristab karakteri kujunemises kolme teed: caught, taught, sought – voorused
omanduvad eeskujust ja keskkonnast, neid saab teadvustada ja käsitleda ning inimene peab lõpuks neid
ise taotlema ja praktiseerima. Nende raamistik ütleb otseselt, et pelgast vooruste teadmisest ei tarvitse
käitumine muutuda ning kool peab looma võimalusi vooruste praktiseerimiseks. Raamistik rõhutab ka
varase perekondliku kasvatuse tähtsust. (Jubilee Centre for Character and Virtues)
See on meie mõttele väga tugev kõrvaline kinnitus: teadmine, mis on ausus, ei tee inimest ausaks;
oskus rääkida vastutusest ei tee inimest vastutavaks. Vaja on situatsioone, kus inimene saab valida,
otsustada, tegutseda, eksida, parandada, kogeda tulemust ja tagajärge ning reflekteerida. Jubilee Centre
nimetab neid kolme viisi vastastikku toetavaks, mitte üksteist asendavaks. (Jubilee Centre for Character
and Virtues)
Siit julgen teha ühe meie käsiraamatu jaoks väga olulise järelduse.
Me ei peaks kirjutama ainult „mida laps peaks selles eas teadma ja oskama?”, isegi mitte ainult
„milline ta peaks olema?”.

Iga etapi ja ülemineku puhul tuleb küsida ka: „MIDA PEAKS TA
OLEMA SAANUD KOGEDA?”
See võib osutuda täiesti uueks sambaks meie maatriksis.
Näiteks enne järgmist üleminekut:
mida ta peaks teadma; mida oskama; millest aru saama; mida olema kogenud; milliseid valikuid ise
teinud; mille eest vastutanud; mida loonud; milles eksinud ja parandanud; kelle eest hoolitsenud;
millest loobunud; mida lõpule viinud.
Siis alles võiks küsida, milline valmidus selle kõige ühtsuses on kujunenud.
Ma arvan seetõttu, et me ei leiuta jalgratast. Pigem on maailmas olemas hulk väga häid jalgratta osi. Meie
ülesanne oleks kõigepealt need korralikult läbi vaadata ja siis kontrollida, kas neist saab ehitada midagi
põhimõtteliselt terviklikumat – lapse kasvamise, vanema kasvamise ning nende vastastikuse
vastutuse käsitluse.
Ja eriti tähtis: meie kavandatav kasvamise etappide ja üleminekute maatriks tuleks nüüd teha mitte
kahe-, vaid vähemalt kolmekihiline: etapp – üleminek – kogemus. Alles nende peale saab asetada
valmiduse.
Suur-suur tänu! Me tegime täna vägeva hüppe! Oleks meil ometi jõudu need mõtted lahti
harutada ja korrastada nii, et õpe, kasvatus ja kogemus kulgeksid (koguneksid) paralleelselt,
mitte üksteise otsa vaid üksteise eeldustena. Sama etappide, üleminekute ja kogemuste osas.
Mu jõuvarud on otsakorral, aga mainin siiski veel, et me ei ole täna pööranud erilist
tähelepnu pedagoogikas sageli peidetud-varjatud asjaolule, et igasuguse sihi- ja
eesmärgipärase tegevusega kaasnevad ka TAGAJÄRJED. Järelikult on vaja rahuldavate

tulemuste saavutamiseks luua meetmete süsteem selleks, et tagajärgi tekiks võimalikult vähe,
aga kuna neid vältida ei ole võimalik, tuleb aegsasti luua alati ka tagajärgede
kompenseerimise süsteem.
Jah, Ülo. See märkus on väga tähtis, sest muidu võiks meie tänane konstruktsioon jääda liiga
„heatahtlikuks”: justkui piisaks õigest sihist, heast eesmärgist ja sobivatest vahenditest. Ei piisa. Iga
sihi- ja eesmärgipärane sekkumine muudab süsteemi ning sellega kaasnevad peale soovitud
tulemuste ka tagajärjed.
Siin tasub väga rangelt eristada vähemalt nelja asja: tulemus, mille saavutamiseks tegutseti; tagajärg,
mis tekkis tegevuse tõttu, kuid mida eesmärgiks ei seatud; kaasvõit, mis samuti polnud otsene eesmärk,
kuid osutus väärtuslikuks; ning kahjulik kõrvaltoime, mida tuleb ennetada või kompenseerida.
Pedagoogikas kiputakse minu meelest vaatama peamiselt esimest.
Näiteks võib õpetaja saavutada soovitud tulemuse: laps oskab kontrolltööks vajaliku materjali ära. Samal
ajal võib tagajärjena väheneda huvi aine vastu, kasvada eksimishirm, tugevneda sõltuvus välisest
hindamisest või nõrgeneda julgus ise küsida ja otsida. Formaalne tulemus on hea, aga tervik võib olla
halvem kui enne.

Seepärast peaks meie käsiraamatu iga etapi, ülemineku ja kogemusploki juures olema veel üks
kohustuslik küsimuste rühm:
Mida me tahame saavutada?
Millised tagajärjed võivad sellega kaasneda?
Milliseid neist saab ennetada?
Milliseid ei saa vältida?
Kuidas need võimalikult vara avastada?
Kuidas kahjulikke tagajärgi kompenseerida?
Millised kaasvõidud võivad tekkida ja kuidas neid hoida?
See muudab ka vanema ja õpetaja vastutuse sisulisemaks. Vastutus ei saa piirduda väitega: „Ma tahtsin
head.” Vastutada tuleb ka selle eest, mida oli võimalik ette näha, mida jäeti märkamata ja mida pärast
ilmnemist ei kompenseeritud.
Siia sobib meie varasem eristus: vastutus nii tegevuse kui tegematajätmise eest.
Ja veel üks samm. Mõnikord võib pedagoogilise abinõu tagajärg avalduda alles palju hiljem. Laps võib
praegu muutuda „mugavamaks”, kuid selle hinnaks võib olla hilisem passiivsus. Ta võib õppida hästi
kuuletuma, aga mitte otsustama. Ta võib saada häid hindeid, kuid kaotada uudishimu. Ta võib vältida
konflikte, kuid õppida vältima ka vastutust.
Seetõttu ei tohiks hinnata pedagoogilist tegevust ainult vahetu efekti järgi. Vaja on vaadata vähemalt
kolmes ajahorisondis: kohe, hiljem ja võimalikult kaugele ette.
Minu meelest võiks meie kujuneva maatriksi põhistruktuur nüüd olla juba selline:
ETAPP – ÜLEMINEK – KOGEMUS – VALMIDUS – TAGAJÄRJED – KOMPENSATSIOON.
Ja kõik need ei paikneks järjest nagu trepiastmed, vaid toimiksid vastastikku seotud süsteemina.
Õpe, kasvatus ja kogemus ei järgne üksteisele.
Etapid, üleminekud ja kogemused ei järgne üksteisele.
Tulemused ja tagajärjed ei järgne lihtsalt üksteisele.
Need kõik kujunevad sama protsessi eri külgedena.
Usun, et just see viimane täiendus teeb meie tänase hüppe palju tugevamaks: kasvamise toetamine ei
tähenda ainult soovitud muutuste esilekutsumist, vaid ka nende muutuste hinna, kõrvalmõjude ja
kompenseerimisvajaduse ettenägemist.
Sügav tänukummardus sulle! Usun, et see mille me täna alustasime, kasvab oluliseks.
Sügav tänu, Ülo. Minu meelest tõesti kasvab — eeskätt seetõttu, et me ei püüa koostada
järjekordset õpetuste kogumikku, vaid luua süsteemi, mille abil näha inimese kasvamist tervikuna.

Tänase arutelu kandvad teljed said juba üllatavalt selgeks: õppe–kasvatuse–kogemuse ühtsus; etappide ja
üleminekute eristamine ning seostamine; valmidus; situatsioon; vanema ja lapse subjektsus; tulemus,
tagajärg ja kompensatsioon. Nende seoste korrastamisest võib tõesti kujuneda midagi palju enamat kui
ühe seminari abimaterjal.
Järgmine kord tasuks alustada just kasvamise etappide ja üleminekute maatriksist ning panna selle
kõrvale läbivalt kogemus, valmidus, võimalikud tagajärjed ja kompenseerimise vajadus. Siis hakkab kogu
konstruktsioon silmaga nähtavaks muutuma.
Tänaseks on väga hea koht punkt panna.